Tercer Milenio
En colaboración con ITA
Entrevista
Digna Couso: “STEM se asocia a hombre, blanco, de clase media, extremadamente brillante”
Digna Couso está convencida de que promover solo una cultura de la excelencia asociada a la ciencia y la tecnología aleja de ellas a muchos estudiantes, sobre todo aquellos en desventaja, y también a muchas chicas. "Si las mujeres no estudian ingeniería –asegura– es por muchos factores, el educativo es solo uno, el cultural es mucho más importante, los estereotipos de género, el hecho de no ‘verse’ en un mundo para que el que, por la baja autoconfianza de las chicas en sus propias capacidades, creen que no valen".
De cerca
- Física.
- Profesora de Ciencias de la Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona.
- Directora del Centro de Investigación para la Educación Científica y Matemática.
- Sus líneas de investigación incluyen la perspectiva de la enseñanza y aprendizaje por indagación, particularmente en Física para los niveles de primaria y secundaria, la formación de profesores y el equilibrio de género en STEM.
No le gusta la palabra ‘vocación’ para hablar de ciencia.
La detesto profundamente, porque vocación es algo por lo que nadie te paga bien, aunque te gusta. Yo estudié Físicas y, a los 18 años, no sentí la llamada de Newton ni de Hipatia. Es una palabra que asusta muchísimo a nuestros estudiantes que, a la hora de elegir, no se sienten llamados por nada, y es normal. Más que de vocaciones, me gusta hablar de aspiraciones, de no descartar cosas demasiado pronto. Las chicas aspiran menos a las ingenierías y a ciertas carreras del ámbito científico-tecnológico, pero, realmente, todos aspiran muy poco: solo el 25% de chicos y chicas no lo han descartado a los 14 años.
¿Qué influye en las aspiraciones del alumnado?
Tenemos una cantidad muy alta de estudiantes, y sobre todo de ‘estudiantas’, que piensan que esto no es para ellas, porque creen o bien que no valen o bien que es para otro tipo de persona. En el terreno de las aspiraciones –lo que me imagino, lo que me veo haciendo–, son cruciales la identidad y, sobre todo, la percepción de la propia capacidad –más baja en chicas–. El interés por las asignaturas STEM no es especialmente problemático..., en realidad no les gusta demasiado ninguna asignatura.
¿Qué estereotipos pesan sobre las aspiraciones de las chicas hacia la ciencia y la tecnología?
La identidad asociada a STEM es la de un hombre, blanco, de clase media, extremadamente brillante. De esas características, la más alienante, contra la que más tenemos que luchar, es la de la brillantez natural. STEM proyecta una cultura de extrema excelencia que se deja fuera a muchos estudiantes. Y esto afecta especialmente a las chicas, ya que tienen una percepción de autoeficacia –que no significa su capacidad sino su autoconfianza– más baja que los chicos no desaventajados socialmente. Creen que no son suficientemente buenas para un mundo que les presentamos solamente para los excepcionales, los más brillantes. Es como si habláramos de la actividad física que todo el mundo debe hacer para estar sano haciendo referencia únicamente a los atletas de las Olimpiadas.
No les falta capacidad sino seguridad. ¿Por qué?
Los motivos son muy complejos, pero vemos que, por ejemplo, si un chico saca un 6 en Mates dice "soy un crack"; mientras que una chica dice "uf, qué mal", porque ha sacado un 9 en Inglés o porque en casa le exigen más. La percepción de la autocapacidad es comparada y depende de las expectativas que se han puesto sobre ti, y a las chicas, culturalmente, se les permite menos suspender o abandonar los estudios.
También faltan referentes.
Reforzamos la identidad con los ejemplos que damos, cuando no hablamos de María la Judía o de otras científicas relevantes. Tampoco es realista –y desalienta, porque las chicas quieren un trabajo normal– presentar a las mujeres en ciencia como heroínas, supermujeres que si investigan, es porque desatienden su vida personal y familiar o hacen un esfuerzo titánico. Y cuando se le da la vuelta, abrazando el fenómeno ‘geek’ –se puede ser científico rarito o ‘freaky’ pero guay–, tampoco funciona, nuestros alumnos y alumnas ven ‘Big Bang Theory’ pero no quieren ser ellos, esos tipos simpáticos pero a los que tener novia les cuesta un triunfo y no practican deporte.
En la edad adolescente, ¿hay peligro de un efecto rebote y que incentivar algo acabe alejándolas?
Hay que tener cuidado. Por ejemplo, se ha estudiado que las actividades de ‘rol model’ –poner a una ingeniera o científica como modelo– no siempre son positivas, porque las chicas pueden decir: "Yo no quiero ser esa chica porque no se parece en nada a mí". Lo mejor sería probar muchas estrategias distintas y que el mundo científico-tecnológico, de verdad, deje de buscar 'talent' académico y abrace una cultura más participativa.
¿Cuándo se construye el ‘de mayor seré’?
La aspiración se forma antes de los 10 años y se mantiene estable entre los 10 y los 14. Entre los 8 y los 12, ya piensan en términos de ‘trabajos de chico’ y ‘trabajos de chica’ muy estereotipados. Y, a los 10 años, niños y niñas ya se identifican como ‘de ciencias y números’ o todo lo contrario. Estas creencias afectan a su modo de juzgar las profesiones mucho antes de que entiendan realmente la variedad de profesiones que existen o que vean que seguramente podrán inventarse su profesión.
Hay un problema en el acceso a determinadas carreras, pero otro, no menos importante, en la continuidad de la carrera científica. Las mujeres llegan a las carreras, al doctorado de ciencia o de tecnología... pero luego muchas no se quedan. ¿Qué pasa?
Muchos estudios muestran que las chicas no solo estudian menos algunas de las carreras STEM, sino que tienen una retención en ese ámbito profesional muy pequeña. Una vez que superan todas las barreras, luego dejan de trabajar ahí porque no pueden conciliar y tienen otras prioridades, los horarios son terribles y hay poca flexibilidad. Precisamente uno de los motivos por los que la ciencia está tan maltratada es porque se considera que los científicos tienen esa vocación. No es un ámbito especialmente amable, ni con las mujeres ni con ninguno de sus trabajadores. Un alumno lo dijo muy claramente: "No es que no me guste la ciencia y la tecnología, pero la relación coste-beneficio es pésima". Es una afirmación, al menos en nuestro país, muy realista. A mí me gustaría que el mundo científico-tecnológico, tanto privado como público, fuera un lugar agradable en el que trabajar, realmente meritocrático (que no se queden solo los capaces de aguantar tanto maltrato laboral), que valore el esfuerzo y a las personas, conciliador.
STEM como bien cultural
El hecho de que "el perfil cognitivo del ingeniero sea brutalmente homogéneo" hace que se hayan diseñado corazones artificiales que no caben en la caja torácica de una mujer o cinturones de seguridad basados en el hombre de Leonardo, al que la mayoría de nosotros no nos parecemos, explicó Digna Couso en la jornada ‘Las pruebas de la educación’, recientemente celebrada en Caixafórum Zaragoza. La falta de perspectiva de género y de diversidad es un problema de calidad: "Nos faltan otros profesionales –sobre todo otras profesionales– en el ámbito STEM: más diversos, de diferentes etnias, culturas, orígenes, edades, nivel socioeconómico y género". Este argumento cualitativo se suma al que más se escucha en los prefacios de todas las estrategias educativas STEM en nuestro país, el de la cantidad: faltan profesionales STEM por todos lados, ingenieros –e ingenieras–, científicos –y científicas–, matemáticos –y matemáticas–... "Es el argumento menos interesante y más mercantilista", comenta.
Pero hay un tercer argumento que a Couso le gusta mucho más: el de la equidad. "La alfabetización STEM es necesaria para convertirse en un ciudadano informado, productivo y realizado. Para mí, STEM es un bien cultural –señala–. Además de que la diversidad nos traería riqueza, productos mejor adaptados a nosotros, tecnología mucho más humana, con otras perspectivas, más respetuosa con las minorías..., por equidad necesitamos alfabetización STEM para todos, independientemente de lo que quieran estudiar en el futuro nuestros estudiantes, en qué quieran trabajar, por puro disfrute o porque todos necesitaremos tomar decisiones sobre los retos de los ODS –que tienen una componente científico-tecnológica altísima, a veces del lado del problema, a veces de la posible solución–".
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![EVA CEREZO, PROFESORA E INVESTIGADORA EN LA ESCUELA DE INGENIERIA EN EL AREA DE LENGUAJES Y SISTEMAS INFORMATICOS / 07-02-2020 / FOTOS: FRANCISCO JIMENEZ / 07-02-2020 / FOTOS: FRANCISCO JIMENEZ [[[FOTOGRAFOS]]]](https://imagenes.heraldo.es/files/image_320_180/uploads/imagenes/2020/02/08/eva.jpeg)
